.RU

Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект)





Кузбасская государственная педагогическая академия


На правах рукописи


Пономарев Роман Евгеньевич


АДАПТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ

(теоретический аспект)


Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования


Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель -
доктор педагогических наук,

профессор С.М. Редлих


Новокузнецк, 2005

Содержание


Введение………………………………………………………………………..

3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОНЯТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬ-НОГО ПРОСТРАНСТВА…………………………………...…..…………..…


14

1.1. Предпосылки перехода от понятия педагогики среды

к педагогике образовательного пространства……………………….………


14

1.2. Образовательное пространство: сущность, структура, виды...………...

39

1.3. Образовательное пространство школы.........……….....……..….…….....

64

Выводы по первой главе………………………………………………………

86

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС И УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ..........................................................................................................….



88

2.1. Процесс адаптации школьников в образовательном пространстве…....

88

2.2. Критерии и показатели успешной адаптации старшего школьника...…

106

2.3. Эмпирическое исследование адаптируемости старшеклассников и результаты опытно – экспериментальной работы….....……………………..


122

Выводы по второй главе………….…………………………………………...

141

Заключение ……………………….…………………………………………...

144

Библиография………………………………………………..…………………

146

Приложения…………………………………………………………………….

162



Введение

Актуальность исследования. Успешное развитие системы отечественного образования неразрывно связано с учетом динамики социально-культурных перемен, происходящих как в России, так и за ее пределами. Внешние изменения, с одной стороны, задают условия функционирования и развития системы образования, с другой – сами зависят от того, что в сфере образования происходит. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, рассмотрены тенденции социокультурного развития России, порожденные переходом от современного общества к постиндустриальному, информационному, возрастанием скорости социальных и культурных изменений, расширением возможностей отдельного человека, а также меры его ответственности за собственные поступки и их последствия [27]. Указанные тенденции не могут не отразиться на деятельности общеобразовательной школы как неотъемлемой составляющей системы образования, а также на внешкольных формах реализации образовательного процесса. Возрастание скорости социокультурных изменений неизбежно приводит не только к изменению образовательной среды, но и к увеличению скорости ее обновления, что делает более интенсивными, более напряженными процессы адаптации обучающихся. К имеющимся перегрузкам современная общеобразовательная школа не вполне готова. В частности, об этом свидетельствуют задачи оптимизации нагрузки учащихся, поставленные в рамках модернизации отечественного образования.

В ситуации развития образования каждое последующее поколение школьников сталкивается уже с изменившейся образовательной средой и адаптируется к ней, что задает новые требования к научно-методическим исследованиям и разработкам, способствующим адаптации к обновленной образовательной среде.

Помимо запланированного взаимодействия с образовательной средой, учащиеся сталкиваются с влиянием социума вне и после школы. Многие испытывают трудности при адаптации к реальным жизненным условиям. Если в школе ученик в той или иной мере удовлетворяет требованиям и ожиданиям образовательной среды, то это не гарантирует, что после ее окончания он всегда сможет найти себе место в обществе. Многие учащиеся, попадая под негативное влияние социальной среды, не могут противостоять ее давлению, встают на путь совершения асоциальных поступков: средний возраст приобщения к токсико-наркотическим веществам перешагнул пятнадцатилетний рубеж, а возраст начала употребления алкоголя достиг двенадцати лет.

Данная ситуация свидетельствует о том, что для многих учащихся характерен разрыв между адаптированностью к специально созданным условиям образовательной среды и уровнем реальной адаптации к жизни вне и после школы.

Одной из ведущих тенденций изменения общего образования является его профилизация на третьей ступени. Введение профильного обучения в старшей школе связано с тем, что уже к этому времени многие учащиеся определяются с приоритетами в собственном образовании. По замыслу сторонников профильного обучения, его введение должно во многом оптимизировать образовательный процесс путем усиления той части содержания образования, которая интересует старшеклассников и освоения остального на уровне общих требований. Но в тоже время школьник попадает в ситуацию выбора и должен разделить ответственность за его последствия.

Здесь необходимо учитывать, что старшеклассники, выбирая профиль, образуют новые классы, зачастую переходят в другую школу, где вынуждены адаптироваться к обучению в совершенно иных условиях. С одной стороны, завышенный объем учебной нагрузки, с другой – новый, часто незнакомый коллектив, с третьей – надвигающиеся выпускные, а затем вступительные экзамены. Все это далеко не полный перечень факторов, дезадаптирующих современных старшеклассников. Сложившаяся ситуация, а также предстоящие изменения на третьей ступени актуализируют необходимость исследования проблемы адаптации старшеклассников.

Наряду с появлением профилей, инновационные изменения в российском образовании обусловили появление различного опыта организации образовательного пространства. Начиная от нововведений на уровне организации конкретного урока и заканчивая осмыслением развития образования на уровне парадигм, отечественные ученые пополнили арсенал педагогических оснований, методов и средств осуществления образовательного процесса. Так Ш.А.Амонашвили использует оппозицию парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики, Е.А.Ямбург - когнитивной и личностной, О.Г.Прикот - естественно-научной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики. Учитывая источники постановки целей образования, Г.Б.Корнетов, вводит представление о трех базовых моделях образовательного процесса, построенных в рамках педагогики авторитета, манипулирования и поддержки[70].

Появление различных позиций в процессе изучения педагогической наукой современного образования, в целом, и образовательного пространства школы, в частности, ставит перед исследователями задачу осмысления феномена образовательного пространства и его структуры. В контексте решения задач модернизации образования приобретает важное значение изучение процесса адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы, исследование особенностей адаптации в различных типах образовательных пространств с тем, чтобы в дальнейшем учитывать полученные адаптационные характеристики при проектировании процесса образования на разных уровнях.

Степень теоретического обеспечения данных задач, разработанности темы отражена в научной литературе по проблемам педагогики среды, образовательного пространства, процесса адаптации, адаптации в общеобразовательном учреждении.

Начиная с 90-х годов ХХ века отечественные ученые (А.Ю.Анохин, Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленский, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинский, Э.Д.Днепров, В.В.Зацепин, М.И.Иванова, А.А.Кашаев, Т.В.Кружилина, В.В.Крылова, А.П.Лиферов, И.П.Мавзютова, Е.В.Мещерякова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.М.Стадник, В.М.Степанов, Л.А.Турик, Т.М.Урусова, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.) все чаще обращаются к идее образовательного пространства, представляя его то в качестве среды, то системы образовательных учреждений, то системы пространственных единиц, то мест развития личности. Данная ситуация свидетельствует о недостаточной разработанности понятия образовательного пространства, на что указывает М.Т.Громкова, утверждая, что образовательное пространство является одной «из недостаточно разработанных категорий педагогической науки, которая находится в стадии накопления представлений» [40, с.241].

В отличие от образовательного пространства, изучение адаптации имеет более длительную историю. И в настоящее время данный процесс с различных позиций изучается в педагогике, психологии, социологии, биологии и других науках. Мы опираемся на представления об адаптации, сформированные в работах Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, Г.А.Балла, М.М.Врублевской, Л.И.Кундозеровой, С.М.Редлиха, А.Н.Ростовцева и других, а также на более конкретные исследования по адаптации в образовательном учреждении (Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, М.Р.Битянова, Н.Л.Васильева, М.Варгамян, М.М.Врублевска, Л.Кандыбович, Е.А.Ямбург и другие).

Недостаточная определенность понятия образовательного пространства, и соответственно ускользающий его феномен, делали проблематичным мониторинг адаптационных процессов в образовательном пространстве старшей школы.

Представленный анализ ситуации позволяет нам зафиксировать противоречия между:

-ожиданиями общества и государства от российской системы образования и ее реальными результатами;

-слабо контролируемым ростом требований, предъявляемых системой образования к современным школьникам и неспособностью последних адекватно на них ответить;

-объективной необходимостью адаптационных процессов как фрагментов любого развития и их недостаточной теоретической проработанностью на современном этапе развития системы Российского среднего образования

-процессом модернизации школьного образования и теоретической неразработанностью связи, уровня успешности адаптации старшеклассников с типом образовательного пространства;

-необходимостью профилизации образовательного пространства старшей школы и отсутствием осмысления условий успешности адаптации в нем.

Выявленные противоречия позволяют утверждать, что вопрос «Каковы особенности процесса адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы?» остается открытым и образует актуальную научную проблему педагогического исследования.


^ Тема исследования: «Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект)».

Цель исследования: осмысление процесса успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.

^ Объект исследования: образовательное пространство общеобразовательной школы третьей ступени.

Предмет исследования: процесс и условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.

^ Гипотеза исследования: адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы будет успешнее, если:

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Проанализировать генезис понятия образовательной среды, разработок педагогики среды, как источника развития педагогики образовательного пространства.

  2. Используя анализ «образовательной среды», уточнить понятие образовательного пространства, разработать основы классификации, выявить основные типы образовательных пространств в старшей школе.

  3. Разработать модель, уточнить содержание и структуру процесса адаптации образовательном пространстве школы, выявить ее связь со структурой образовательного пространства.

  4. Выявить критерии и разработать показатели успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.

  5. Выявить и апробировать организационно-педагогические условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.

В диссертации использованы следующие методы исследования: сравнения, абстрагирования, идеализации, типологизации, а также экспериментальный метод сбора эмпирической информации – анкетирование, интервьюирование, анализ школьной документации, индивидуальные и коллективные обсуждения проблем школьного образования.

^ Теоретико-методологическая основа исследования

В диссертации автор использовал результаты основополагающих исследований в области философии образования и общей педагогики, идеи гуманизации и демократизации образования, современные взгляды на перспективы развития отечественного образования, эмпирические данные адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы, а также концептуальные представления об образовательной среде, ее роли в становлении и развитии человека (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, С.Т.Шацкий,и др.), об образовательном пространстве (Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленский, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинский, В.В.Зацепин, А.П.Лиферов, Е.В.Мещерякова, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчиков, Н.М.Стадник, В.М.Степанов, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д. Фрумин и др.), о профессиональном самоопределении и профильном обучении (П.С.Лернер, О.В.Кузина, Н.Ф.Родичев, С.Н.Чистякова, Т.Н.Шалавина и др.), о процессе адаптации (А.П.Авцын, П.К.Анохин, Г.А. Балл, А.А.Виру и др.), о социальной адаптации (М.М. Врублевска, Л.И.Кундозерова, С.М.Редлих, А.Н.Ростовцев и др.), об адаптации в образовательном учреждении (Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, М.Р.Битянова, Н.Л.Васильева, М.Варгамян, М.М.Врублевска, Л.Кандыбович, И.Л.Левина, Е.А.Ямбург и др.), о перспективах социального и культурного развития (Б.Л.Вульфсон, Э.Тоффлер, А.Турен, и др.), о возрастных особенностях личности старшеклассника (И.С.Кон, И.Ю.Кулагина, Д.Б.Эльконин и др.).

^ Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4» города Новокузнецка, Школа предпринимательства и бизнеса, Кузбасская государственная педагогическая академия. В исследовании принимали участие - 226 учащихся 10 –11 классов, 56 учителей, 23 студента.

Исследование проводилось с 1994 по 2004 годы.

^ Первый этап (1994 – 1997 г.г.) включал в себя анализ и оценку значимости проблемы адаптации старшеклассников, изучение перспектив развития старшей школы, разработку теоретических положений и модели современного образования старшеклассников, экспертизу идей развития школьного образования ведущими отечественными учеными, формулирование гипотезы и составление плана научного исследования.

^ Второй этап (1997 – 2001 г.г.) содержал доработку теоретических оснований, разработку критериально-оценочного аппарата, проведение педагогического эксперимента, выявление и апробацию педагогических условий успешной адаптации старшеклассников в различных видах образовательных пространств.

^ Третий этап (2001 – 2004 г.г.) был посвящен систематизации и обобщению теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, отслеживанию адаптации выпускников в послешкольный период, оформлению диссертации.

^ Научная новизна исследования заключается в следующем:

^ Теоретическая значимость исследования:

^ Практическая значимость исследования

Результаты данной работы могут использоваться в научно-педагогических, психологических, философских исследованиях. Полученные данные и разработанный диагностический инструментарий востребованы при анализе, экспертизе, проектировании образовательных пространств, создании оптимальных условий обучения старшеклассников. Разработанные программы семинаров, учебные планы и внеурочные мероприятия могут использоваться педагогическими работниками для привлечения старшеклассников к построению собственной образовательной траектории.

^ На защиту выносятся:

Уточненное и дополненное содержание понятия «образовательное пространство», которое представляет собой вид пространства, охватывающий человека и образовательную среду в процессе взаимодействия между ними; разработанные основания классификации образовательных пространств (характеристики человека, процесса взаимодействия и образовательной среды), которые позволяют выявить основные типы школьного образовательного пространства: авторитарный, манипулятивный и свободный.

Разработанная модель процесса адаптации в образовательном пространстве школы, успешность которого определяется разницей между уровнем актуального развития школьника и уровнем требований образовательной среды.

Педагогические условия успешной адаптации старшеклассников: образовательное пространство школы организуется с учетом требований образовательного стандарта, возможностей развития индивидуальных способностей старших школьников и ожиданий общества; взаимодействие старшеклассника со школьной образовательной средой обеспечивает проявление старшеклассником себя в качестве субъекта образования; образовательное пространство старшеклассников выстраивается с ними совместно, с учетом личных целей, задач, интересов; в образовательном пространстве школы предусмотрены возможности для проявления себя в обучении, творчестве, самостоятельной и исследовательской работе; цели и задачи старшеклассника адекватны возможностям самого школьника и возможностям образовательного пространства школы; создан хороший микроклимат в коллективе, как залог позитивного отношения к школе.

^ Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретические разработки и эмпирические данные, использованием методологии научного познания, результатами адекватного педагогического эксперимента, осмыслением и корректировкой предварительных результатов.

^ Апробация результатов исследования.

Обсуждение проектов и программ развития образовательного пространства школы происходило на всероссийском фестивале «Авторская школа – 96» (г.Москва). Ход и результаты исследования обсуждались на II Межрегиональной, III и IV Всероссийских тьюторских конференциях в г.Томске 1997,1998, 1999 г.г., семинарах и конференциях НГПИ, КузГПА 1998-2004г, методических и педагогических советах МОУ «Средняя школа №4», и получили одобрение.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.


^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОНЯТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

1.1. Предпосылки перехода от понятия педагогики среды к педагогике образовательного пространства

Окружающая среда играет важную роль в процессах обучения и воспитания человека, его становления и развития. Понимание этого обстоятельства способствовало появлению в отечественной науке первой трети ХХ века педагогики среды. Она возникла во многом благодаря работам отечественного педагога-исследователя С.Т.Шацкого, который, с точки зрения Ю.С. Мануйлова, считается автором термина «педагогика среды» [117,с.27]. Тем не менее, исследование среды как совокупности внешних условий, обстоятельств оказывающих влияние на формирование личности являлось предметом рассмотрения в различных областях знания задолго до появления педагогики среды.

Еще в Древней Греции о влиянии окружающей среды на общество и человека высказывались Аристотель, Платон, Демокрит, Геродот, Гиппократ, Платон, Полибий и др. философы [147, с.349]. Начиная с Поздней античности, наметился спад интереса к проблеме среды, который привел к застою в исследованиях данного направления. В распространяющейся в то время христианской картине мира господствовали религиозные представления, определяющие первостепенную роль Бога и Церкви во влиянии на жизненный путь человека ко спасению.

Научный интерес к проблеме среды возобновился, с точки зрения Н.Н.Иорданского, спустя около полутора тысячи лет [56, с.8]. В ХVI веке, важное значение идее среды придавал французский мыслитель Жан Боден [78]. В 1566 году вышла его работа «Метод легкого изучения истории», где он утверждал, что общество формируется под влиянием естественной среды[17]. Его последователи Ш.Монтескье [148,с.496] и Т.Бокль [147,с.180] считали, что географическая среда (климат, ландшафт, почва) играет решающую роль в формировании общественно-политической жизни. Однако, дальнейшие разработки в рамках антропогеографического направления (К. Уисслер, Дж. Стюард и др.) отклонили идею географического детерминизма, допуская лишь ограниченное воздействие географической среды на становление человека, культуры и общества.

В свою очередь для представителей механистического детерминизма (П.А.Гольбах, К.А.Гельвеций и др.), именно внешняя среда имеет определяющее значение для воспитания личности. Яркий представитель французского материализма XVIII века К.А.Гельвеций считал, что воспитание и образование напрямую зависит от тех предметов, той обстановки, а значит и той среды, в которой человек находится. Он пишет: «… истинными воспитателями детства являются окружающие его предметы; этим воспитателям детство обязано почти всеми своими идеями»[34,с.20]. Влияние среды, с его точки зрения, не ограничивается только детством. В юношеском возрасте «когда пробуждаются известные страсти, все предметы природы, действуют и влияют на человека особенно сильно». Наряду с влиянием внешних материальных предметов на воспитание и образование ребенка, К.А.Гельвеций считал, что образование и воспитание зависит и от социальных отношений, складывающихся в обществе, в частности воспитание, с его точки зрения, неразрывно связано с формой правления в государстве[35,с.595].

Отмечая, что взаимодействие с предметами зачастую носит случайный характер, К.А.Гельвеций искал пути совершенствования воспитания: «Нравственно воспитание человека теперь почти целиком предоставлено случаю. Чтобы усовершенствовать его, нужно было бы составить план его в соответствии с общественной пользой, основать его на простых и неизменных принципах. Это единственный способ уменьшить влияние случая на нравственное воспитание и устранить противоречия, которые имеются и должны неизбежно существовать между всеми различными правилами теперешнего воспитания»[34,с.33-34]. В его позиции представлена попытка построения образования на научной основе через организацию среды, планирование взаимодействия с ней воспитанника, и при четком понимании того, что воспитанность жестко детерминирована средой.

В марксизме так же используется понятие среды при исследовании взаимодействия человека и общества. Для К.Маркса социальная среда выступает источником, наполняющим сознание в процессе ее осмысления, с одной стороны, с другой – понятие среды используется для определения сознания, которое, с его точки зрения, «есть вначале осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание связи с другими лицами и вещами, находящимися вне начинающего сознавать себя индивида» [93,с.29].

В экономико-философских рукописях 1844 года К.Маркс обращает внимание на сложный и противоречивый характер взаимодействия человека со средой. Объекты природы, которые, с одной стороны, имеют собственное существование, включаясь в то, чем живет человек образуют его неорганическое тело: «Природа есть неорганическое тело человека, а именно – природа в той мере, в какой она сама не есть человеческое тело», - пишет К.Маркс, тем самым указывая на проблему разграничения человека и среды в процессах их взаимодействия [92,с.46].

В работе «Воинствующий милитаризм и антимилитаристская тактика социал-демократии», В.И.Ленин использует термин «среда» для определения понятия «отечество», в качестве которого для него выступает «данная политическая, культурная и социальная среда…»[85,с.190] .

Социально-философские и социально-антропологические разработки проблемы среды оказали существенное влияние на педагогическую мысль, виду того, что педагогическая наука еще не ощутила себя вполне самостоятельной от философии. В отечественной педагогике к идее среды обращались К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Лесгафт и другие выдающиеся российские мыслители[87,136,144].

В предисловии к первому тому «Педагогической антропологии» К.Д.Ушинский пишет о том, что воспитание не исчерпывается преднамеренной деятельностью воспитателей по должности. С его точки зрения, не менее, а скорее более сильными воспитателями человека «являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом природа и история в обширнейшем смысле обширных понятий» [144,с.355-356].

Как и К.Д.Ушинский, большое значение образовательному влиянию внешкольной среды на человека придавал Л.Н.Толстой. Возражая на то, что детские игры, полевые работы, крестьянский быт отвлекают ребенка от школы, выступают серьезной помехой в его образовании. Он утверждал, что «все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее» [136,с.70-71].

П.Ф.Лесгафт считал, что среда играет важную роль в процессе становления и развития ребенка, и педагог должен учитывать влияние среды и использовать их в своей деятельности [87]. Различные действия среды приводит к тому, что у детей возникают различные личностные качества в соответствии с которыми их можно отнести к шести типам: лицемерному, честолюбивому, добродушному, забито-мягкому, забито-злостному, угнетенному [87, с.33]. С его точки зрения, соответствие ребенка определенному типу определяется окружающей средой, в которой проходит становление и развитие ребенка. К примеру развитию качеств лицемерного типа «способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет… отсутствие условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление… требования только внешнего приличия в выражениях и в разговоре с другими при общей распущенности всего окружающего ребенка» [87, с.37-38].

П.Ф.Лесгафт выступал, против попыток педагогов уйти от ответственности за результаты педагогической деятельности сваливая все на наследственность или непредсказуемые влияния среды: «Большинство воспитателей, в случае неудачи своих педагогических мероприятий, охотно сваливают все на пресловутую «наследственность», на «прирожденную испорченность» детской натуры или же, в утешение себе и другим, ссылается на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать» [87, с.25].

В зарубежных научных исследованиях первой половины ХХ века большое внимание проблеме отношения человека и среды уделял Джон Дьюи. Так, в работе «Демократия и образование» он рассматривает вопрос о смысле и сущности среды[47]. С его точки зрения, действия окружающей среды вызывают у человека определенный тип откликов, постепенно формируя у него определенную систему поведения: «…окружающая среда состоит из тех внешних условий, которые способствуют или мешают, стимулируют или затрудняют деятельность, характерную для живого существа» [47,с.17]. Такое понимание среды совпадает с мнением некоторых современных авторов (Э.Н.Гусинского, Ю.И. Турчаниновой [42,с.21] и др.).

Новый этап в эволюции понятия среды для решения задач образования и воспитания человека в отечественной науке отсчитывается, на наш взгляд, с момента появления педагогики среды. С ее возникновением была поставлена теоретически и начала реализовываться на практике задача технологического использования возможностей среды для получения запланированного результата. На это указывает Ю.С. Мануйлов, когда утверждает, что «педагогика среды – это не просто совокупность воззрений на среду и зависимость от нее человеческого поведения. Это технология» [117,с.27].

Как мы указывали выше, основателем педагогики среды принято считать С.Т.Шацкого, в исследованиях которого отражены представления о роли среды в образовании человека и об использовании возможностей среды в деятельности школы. «Если нет школы, - пишет С.Т.Шацкий, - то воспитывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка, действует могущественно и создает типические средние черты… Сила и стойкость этих влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими пользоваться» [164,с.42]. Но, несмотря на то, что внешкольная среда, с его точки зрения, оказывает существенное влияние на школьника, именно школа и специально созданная школьная среда способна сформировать в человеке такие качества, которые не могут полноценно развиться в естественной, внешкольной среде. Это происходит в связи с тем, что школа стремиться подобрать наиболее благоприятные факторы, влияющие на развитие ребенка [164,с.43].

При этом следует обратить внимание, что факторы, благоприятствующие становлению школьника, должны учитывать и собственную природу личности, ее самостоятельное, деятельное начало. Размышляя над актуальным и сегодня вопросом: школа для детей или дети для школы, С.Т.Шацкий, хотел видеть школу обновленной: «Старая педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить детей к будущей жизни…Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны» [164,с.40]. Впрочем, для педагогики С.Т.Шацкого, это выступает абстрактным признаком, который соотносится лишь установкой на получение результата, в рамках педагогики среды. Богатство школьной жизни ребенка не подразумевает проявления самостоятельной инициативы, свободных действий. С точки зрения С.Т.Шацкого, «свободного ребенка не существует, а существует ребенок, отражающий всевозможные воспитательные влияния среды, а поэтому во все проявления ребенка необходимо ввести значительные социальные поправки» [163,с.36].

Важную роль, с точки зрения С.Т.Шацкого, в деле совершенствования школы, должна сыграть наука. Она должна помочь школе в деле изучения среды, снабдить педагогов знаниями о действии ее на школьников. В своих исследованиях, он исходил из того, что среду надо изучать «через детей, в детском освещении, переломленную сквозь детскую призму…»[164,с.51].

Аналогичной точки зрения придерживался Л.С.Выготский, когда утверждал, что среду надо изучать не в абсолютных показателях, а в относительных. Не среду вообще, а среду ребенка. Исследуя механизмы влияния среды на ребенка, Л.С.Выготский пришел к выводу, что среда выступает в качестве важнейшего фактора, который определяет и устанавливает поведение человека[30,с.13-30]. Действие среды приводит к ответным реакциям, являющимся первоначальной и основной формой поведения. Человек воспринимает внешнее действие, обрабатывает его и осуществляет ответное, что позволяет ему приспосабливаться к среде. Тем самым, реакция рассматривается в качестве механизма приспособления. А структура среды задает тот спектр внешних действий, на который человеку приходится реагировать. В соответствии с ней и определяется поведение человека.

Окружающая среда играет важную роль в становлении человека, но при этом ее не следует рассматривать как нечто раз и навсегда определяющее путь развития человека, утверждал С.Л.Рубинштейн[124,с.134]. В отличие от теоретиков бихевиоризма, которые считают, что поведение человека предопределено условиями окружающей среды, сторонники культурно – исторической концепции (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.) считают, что действие среды носит ограниченный характер, да и сама среда является объектом преобразования в процессе человеческой деятельности. В этой связи, отечественный психолог Б.Г.Ананьев пишет, что «человек с его сознанием есть продукт конкретно – исторической социальной среды. Однако человек является не только объектом для ее воздействия, не только сложным организмом, поставленном в социальную среду и реагирующий на ее воздействия. Эта среда сама создается и изменяется людьми в процессе развития материального производства, культуры и цивилизации в широком смысле слова… Проблема социальной детерминации… включает в себя характеристику человека как субъекта деятельности, в процессе осуществления которой изменяется и социальная среда»[4,с.107].

Развитие научных идей педагогики среды приводило как к ответам на вопросы образования личности, так и к постановке научных и практических проблем. Как считает Фрадкин Ф.А., критика В.Н.Шульгина в 20 – е годы скомпрометировала термин «среда», в результате чего А.С.Макаренко в своих трудах начал брать его в кавычки, а С.Л.Рубинштейн стал заменять его термином «внешнее» [151,с.38]. Эти и другие факторы привели к тому, что в исследованиях педагогики среды наступило некоторое затишье: «Последовавшие за «годом великого перелома» события в отечественной науке, - утверждает Ю.С.Мануйлов, - не способствовали развитию теории среды. Лишь только системные исследования в педагогике 70-90-х годов вновь актуализировали средовую проблематику» [89,с.60].

Теоретические и практические вопросы педагогики среды находят свое отражение в работах В.Г.Бочаровой, В.А.Караковского, Л.Н.Коган, Ю.С.Мануйлова, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, В.А.Ясвина и других отечественных ученых – педагогов [20, 59, 64, 89, 101, 106, 127, 173].

Решая проблему построения воспитательных систем в теории и на практике, В.А.Караковский утверждает, что воспитание происходит в трех ипостасях: в процессе социализации человека, как педагогическая деятельность, через самовоспитание личности [59,с.265]. Он употребляет понятие среды по отношению к воспитательной системе школы: «Среда – это объективная данность, существующая независимо от нас и оказывающая «возмущающие действия» на систему… Мы не можем изменить социальный состав населения микроучастка, повлиять на уличную рекламу или средства массовой информации, сменить воду в прудах соседнего парка. Но мы можем использовать детский клуб, кинотеатр, тот же садово-парковый массив, включив их в воспитательную систему школы» [59,с.268].

Близкой позиции придерживается Л.И.Новикова, когда утверждает, что в современных условиях «решать основные задачи воспитания, создавать условия, необходимые для развития детей, одной школе не под силу: для этого необходимо тесное взаимодействие учреждений культуры, спорта, родительской общественности, государственных учреждений» [106,с.231-247]. Интересно ее описание такого взаимодействия на примере Тверской области, когда «Многие педагогические коллективы стремятся использовать потенциал среды, учитывая возможности и потребности детей». В форме выездных лагерных сборов происходит встреча участников с памятниками старины, организуется взаимодействие между школьниками, что позволяет решать задачи развития у школьников способности «творчески выполнять любое коллективное дело, направленное на улучшение окружающей жизни».

Ю.С. Мануйлов, на более абстрактном уровне разрабатывает проблематику средового подхода, призванного разрешить затруднения при построении технологий использования возможностей среды в процессе обучения и воспитания. Средовой подход, с его точки зрения, «представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности ребенка. В инструментальном плане он являет собой систему действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Словом, это способ познания и воспитания личности» [89,с.58-59]. Средовой подход позволяет определить один из путей – через организацию среды к процессам становления и развития личности. Ю.С. Мануйлов определяет среду как то, «среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность» [89,с.62]. В рамках этого подхода среда представляется как совокупность «ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей» [89, с.62]. Пространство возможностей представляет собой нишу, в которой ребенок может удовлетворить свои потребности, а внешняя сила, которая действует на ребенка и как бы властвует над ним, выступает в качестве стихии.

Характеризуя эволюцию понятия среды в направлении его применения к процессу образования, можно зафиксировать три этапа в соответствии с тем статусом, тем качеством, в котором это понятие употребляется. На первом этапе, происходило первоначальное накопление представлений о том, что среда собой должна представлять. Здесь идея среды используется в различных областях знания в отношении человека, общества, материальных объектов или живых организмов, разрабатываются общие принципы взаимодействия объекта и среды, которые будут в дальнейшем применяются непосредственно к процессу образования. На втором этапе решается задача использовать возможности образовательной среды для гарантированного получения необходимых результатов обучения и воспитания, появляется педагогика среды. Так, еще в 80-х годах ХХ века обсуждалась целесообразность использования термина воспитательная среда: «существует ли особая воспитательная среда, выделенная по аналогии с политической и культурной средой? Ответ на этот вопрос, по нашему мнению, не может быть однозначным. С одной стороны, всякая социальная среда участвует в формировании, воспитании человека. В этом смысле любая социальная среда может быть названа воспитательной и казалось бы, каких-либо оснований для выделения особой воспитательной среды нет. С другой стороны, поскольку существуют учебно-воспитательные коллективы… главная функция которых – образование и воспитание детей, очевидно, правомерно говорить об особой воспитательной среде как вещественной и личностной среде этих коллективов [64,с.6-7]».

Поставленные задачи технологического использования возможностей среды позволили продвинуться в решении теоретических вопросов и привели к их осмыслению и обобщению в рамках средового подхода.

Впрочем, с точки зрения Ю.С.Мануйлова, пока дело не дошло до практических методических рекомендаций для учителей во многих областях сферы образования: «Многочисленные же попытки педагогов 20-30-х годов, а также современных авторов представить среду в качестве средства воспитания оказались технологически не проработанными в такой мере, чтобы служить руководством для педагогов-практиков» - пишет Ю.С. Мануйлов [89,с.58]. Однако, следует отметить, что в настоящее время, к примеру, появились методические разработки В.А.Ясвина [173, 174] по анализу, оценке, проектированию и экспертизе образовательной среды. С нашей точки зрения следующий этап средовых исследований и разработок будет во многом связан с созданием методического обеспечения образовательного процесса.

На каждом из этапов исследования проблемы «человек и среда» происходила конкретизация самого понятия среды как социальной, воспитательной, культурной, образовательной и тому подобных сред. При этом выявилась внутренняя сложность и неоднозначность в понимании образовательной среды, в качестве видового от более общего, родового понятия «среда». Это логически вытекает из того, что несмотря на широкое распространение термина «среда», оно характеризуется не точностью и метафоричностью. Мы разделяем точку зрения В.А.Ясвина, который в работе «Экспертиза школьной образовательной среды» пишет: «…понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки» [174,с.10]. Недостаточная определенность родового понятия неизбежно влечет за собой неразбериху с видовым понятием образовательной среды. В результате количество толкований понятия образовательной среды приближается к количеству авторов, его использующих.

В устройстве среды одними учеными выделяется природная и социальная составляющие, другие говорят о самостоятельном значении культуры в становлении и развитии человека, кто-то утверждает о наличии городской, информационной и других сред. Тем не менее, влияние естественной, природной среды на организм человека не подвергается сомнению. В настоящем исследовании мы исходим из того, что среда, окружающая человека неоднородна по своему устройству и соответственно различные ее компоненты оказывают на него влияние по-разному.

Природная среда представлена живой и неживой материей, существующей и изменяющейся по своим естественным законам с одной стороны, под влиянием деятельности человека – с другой. Как биологический организм человек участвует в процессах обмена со средой и адаптации к ней. В качестве субъекта познания и деятельности человек взаимодействует с природной средой как с предметом изучения и преобразования.

Анализ отечественной и зарубежной научной литературы показывает важность, как общества, так и культуры в становлении и развитии человека.

Зависимость человека от общества его детерминация общественными явлениями получила отражение в концепции Э.Дюркгейма. Он считал, что социальные факты (например, традиции, обычаи, ритуалы) обладают принудительной силой по отношению к человеку. Они существуют объективно, и, рождаясь, человек находит их готовыми и вынужден приспосабливаться к уже существующим социальным фактам. Даже возникновение новых социальных фактов он связывал не с инициативой индивидов, утверждая, что причины появления новых социальных фактов следует искать в предыдущих. В рамках его концепции человек выступал как существо, детерминированное обществом, объективным социальным развитием, генезисом социальных фактов.

Для К.Маркса человек выступает в качестве существа родового, с его точки зрения, человек «относится к самому себе как к наличному живому роду, относится к самому себе как к существу универсальному и потому свободному» [92,с.46]. Универсальность человека проявляется в том, что он превращает всю имеющуюся природу в свое неорганическое тело. Природа обретает человеческую сущность только для социального человека, когда обеспечивает связь людей друг с другом, влияние человека на другого, и этого другого на человека, «…только в обществе природа выступает как основа его собственного человеческого бытия».

Дальнейшие разработки привели к пониманию того, что становление и развитие человека происходит под влиянием как социальной, так и культурной среды. Основываясь на точке зрения культурно – исторической концепции, Д.Б.Эльконин считает, что психологическое развитие человека характеризуется качественными изменениями, происходящими в процессе усвоения культурного содержания в идеальной форме [169,с.28-29]. Для Д.Б.Эльконина именно учение «является всеобщей формой психического развития детей».

В ситуации общения, при осуществлении коллективной деятельности совместно с другими людьми, человек участвует в процессах культурного и социального взаимодействия. В процессах индивидуальной и коллективной деятельности человек пользуется знаниями, нормами и другими элементами культуры, осуществляя реализацию культурных норм в ситуацию практической деятельности. В процессах общения с другими людьми человек при помощи знаков, имеющих культурное значение, обеспечивает трансляцию культурного содержания. При этом сама культура выступает результатом человеческого общения и деятельности.

В современной научной литературе встречается точка зрения, согласно которой культурная среда рассматривается в качестве составной части социальной. В настоящем исследовании, говоря о культурной среде, мы опираемся на понимание культуры изложенное Б.М.Бим-Бадом: «Она охватывает, во-первых, все накопленные людьми знания и умения, позволяющие им овладеть силами природы и взять у нее блага для удовлетворения человеческих потребностей, а во-вторых, все институты, необходимые для упорядочения человеческих отношений и особенно – для распределения добываемых благ» [13,с.51-52]. В этом контексте культурная и социальная среда, имея области пересечения, не совпадают в полном объеме. Человек сталкивается с миром культуры во многом через других людей, окружающих его. Тем не менее, их поведение, деятельность, знания не исчерпывают всего многообразия мира культуры, как в свою очередь и социальные явления не в полном объеме находят отражение в сфере культуры: « … культурные системы полностью не совпадают с социальными» – пишет известный американский социолог Т.Парсонс [111,с.22].

Тем самым в устройстве среды окружающей человека, возможно выделить природную, социальную и культурную составляющую. Такая позиция во многом совпадает с представлением Ю.С.Мануйлова о нишах, составляющих среду человека, которые, с его точки зрения, «можно подразделить на природные, социальные и культурные» [89,с.62].

При этом один и тот же объект может выступать как природный, как социальный, т.е. участвующий в процессах социального взаимодействия, а также в качестве носителя культурного значения.

Рассматривая человеческое бытие как осуществляющееся в среде и проявляющееся как бытие человека в культуре, бытие в обществе, и бытие в мире естественных и искусственных вещей, возможно выделить компоненты, материальные объекты, презентирующие собой окружающую среду.

Бытие в мире вещей осуществляется при естественном и искусственном взаимодействии человека с ними. При естественном взаимодействии вещь остается вещью и оказывает на человека влияние в соответствии с естественными, собственными законами существования вещи. При искусственном взаимодействии, вещь становится предметом изучения, предметом деятельности, в результате которой может быть преобразована, приобрести новые свойства.

Культурная форма явлена человеку через знаки, системы знаков, тексты. При простом наименовании вещи, предмета, осуществляется культурная форма и человек выступает ее движущей силой. Человеческая активность позволяет установить связь между объектом и его знаковой формой. Бытие в культурной форме предзадано самой культурной формой, заданы способы перехода как от конкретного знака к идеальным объектам, так и от объекта к знакам. В первом случае осуществляется понимание как процесс необходимый для усвоения культурного содержания, во втором, получая новые знаки, имеющие новое культурное значение, мы имеем дело с процессами мышления и созидания. Социальное бытие человека предполагает взаимодействие с другими людьми и представляет из себя со-бытие или совместное бытие. Тем самым в качестве составляющих среды выступают вещи, другие люди и тексты, а сама окружающая человека среда представляет собой совокупность внешних природных, социальных и культурных компонентов, с которыми он вступает взаимодействие.

Для решения задач педагогики и образования необходимо перейти от общих представлений о среде к ее видовому понятию образовательной среды. В качестве видообразующего признака здесь будет выступать образование.

В преамбуле к закону Российской Федерации «Об образовании» дается определение некоторых основных понятий и, в первую очередь, образования: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством уровней (образовательных цензов)» [67]. Использование в законе этого понятия предполагает исключить различные трактовки, и необходимо для того, чтобы отличать образование от других процессов[67,с.41].

Однако юридическое толкование понятия образования не позволяет отразить всей глубины этого процесса: не отражается нецеленаправленное, отчасти стихийное, образовательное влияние городской, информационной и других сред. Остается вне поля зрения образование, осуществляющееся в процессе научного исследования, выработки собственного отношения человека к себе и к миру, что не сводится только к целенаправленным процессам обучения и воспитания.

В педагогической науке встречается точка зрения, согласно которой образование рассматривается в качестве составной части педагогического процесса [112,с.83]. Аналогичная точка зрения излагается в Российской педагогической энциклопедии, образование рассматривается в качестве процесса «педагогически организованной социализации» [122,с.62]. Такой подход, на наш взгляд, также как и юридическое определение создает предпосылки для сужения рассматриваемого вопроса о роли среды в развитии личности. В рамках анализа конкретных методических проблем при организации педагогической деятельности, например при организации занятий по физике, такое сужение вполне допустимо и даже необходимо. Но для решения задач проектирования образовательного процесса, проектирования образовательной среды школы, обеспечения успешной социализации и адаптации школьника, такое упрощение не оправдано, так как за бортом нашего внимания остаются существенные аспекты становления и развития человека, имеющие не педагогический, а где-то вероятностный, где-то стихийный характер. Остается вне поля нашего зрения человеческий фактор, самостоятельное, автономное образование человека – многое из того, что нередко способствует достижению тех целей, которые ставятся педагогами.

Подобная точка зрения характерна и для других современных исследований. Так, М.Т.Громкова считает, что образование осуществляется не только в рамках педагогической деятельности: «…образовательные процессы происходят везде и всюду» [40, с.211]. И только специально организованные образовательные процессы, с ее точки зрения, являются педагогическими, которые должна изучать педагогика [40,с.3]. А «…понимание образования как решения задач из учебников приводит нас к узким моделям»-утверждает И.Д.Фрумин [155,с.88].

В пользу такой позиции говорит то, что сам человек воспринимает собственное образование, протекающим не только в стенах образовательных учреждений, не только в рамках существующих образовательных структур. На материале эмпирических исследований Т.Ф.Борисова делает вывод о том, что «Образование в настоящее время значительно расширяет свои рамки и воспринимается личностью не как некая замкнутая система, действующая в институциональной среде и приводимая в действие определенным образом подготовленными специалистами, а как открытый процесс, происходящий не только в стенах образовательных учебных заведений и других учреждений институциональной среды, а повсюду и под воздействием всех лиц, обладающих опытом и стремящихся передать его другим[19,с.57-58]. Такой подход к пониманию образования через образовательное пространство значительно усиливает его возможности в процессе социального воспитания подрастающего поколения».

Широкое представление об образовании, которое не сводится только к специально организованным процессам в стенах образовательных учреждений, призванных решать установленные цели и задачи, сложилось в философии и социологии.

Д.Дьюи рассматривал образование как процесс перестройки опыта, благодаря чему происходит развитие человека и создаются предпосылки для обретения нового опыта: «мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для дальнейшего опыта» [47,с.76].

Известный немецкий социолог К.Манхейм различал институциализированное образование и образование в широком смысле слова [90,с.161. Он утверждал, что «образование необходимо рассматривать как единое и неделимое, в котором формальное обучение, жизненно важное, как оно есть, должно во всех отношениях быть связанным с другими существующими в обществе факторами».

Еще в 60-х годах ХХ века в отечественной научной литературе получение образования в процессе взаимодействия с педагогом, при целенаправленной организации педагогического процесса, также рассматривалось в качестве основного, но не единственного способа образования человека. Наряду с педагогически организованным образованием большое значение отводилось самообразованию и др. формам освоения знаний: «Основной путь получения образования – обучение в системе различных учебных заведений. Существенную роль в усвоении знаний, умственном развитии человека играют также самообразование, культурно-просветительская работа, участие в общественно-трудовой деятельности» [113,с.142].

Усиление тенденций школо- и педагогико- центризма в основу которого заложена точка зрения, что образование должно рассматриваться только в рамках педагогической деятельности, может привести к обеднению образовательной теории и практики. Настоящие критические замечания не следует рассматривать как отрицание роли ведущей педагога и целенаправленного процесса обучения в образовании человека, они лишь указывают на неполноту и недостаточность опоры только на эти процессы. Такое понимание заставляет нас заново рассмотреть вопрос о процессе образования, чтоб в дальнейшем представить, что представляет из себя образовательная среда.

В современной научной литературе существуют различные направления при изучении проблем образования. Для одного характерно то, что в его основании при рассмотрении проблемы образования, лежит отношение «человек-образование». Здесь рассматриваются вопросы о роли, функциях образования в становлении и развитии человека, осуществляется выработка методик, педагогических технологий и т.д. Для другого характерно то, что образование рассматривается в качестве социального института в отношении других институтов и внешних системе образования процессов. Здесь рассматриваются вопросы относительно роли, места и функций института образования, системы образования в обществе, процессах его воспроизводства и развития.

Первое направление исследований образования реализует педагогика, дидактика, педагогическая психология, второе – философия и социология образования, образовательная политика.

При рассмотрении образования в более широком контексте, прорисовываются требования к организации образовательного процесса на конкретном историческом этапе. С другой стороны, возможности организации самого образовательного процесса, с учетом опыта, достижений, человеческих возможностей, задают рамки в определении задач образования перед обществом в целом.

В социальном плане образование обеспечивает культурную преемственность поколений [122, с.62]. Культурные нормы, ценности, знания, образцы деятельности, транслируясь от поколения к поколению, позволяют человеку использовать накопленный культурный опыт, как при воспроизводстве деятельности, так и в процессах развития. Тем самым, институт образования выступает в качестве механизма воспроизводства и развития общества.

Как мы указывали выше, образование не сводится только к институциональным формам, существующим в обществе. Важную роль в неинституциализированном играет взаимодействие с другими людьми, текстами и всем тем, что несет на себе культурное содержание.

С нашей точки зрения, процесс образования не исчерпывается и этим. Исходя из того, что культура не охватывает всех сторон социального и природного мира, необходимо фиксируется разрыв между тем, что мы полагаем как существующее объективно и тем, что мы об этом знаем. Наличие явления и отсутствие знания о нем свидетельствует о столкновении человека с проблемой или попадании в проблемную ситуацию, которая представляет собой совокупность внешних для индивида условий, и побуждающих его к активности[132, с.322]. Такое понимание проблемной ситуации сложилось еще в экзистенциализме: «Положение становится ситуацией тогда, когда оно поставляет человеку характерные требующие преодоления трудности, которые во время этого преодоления познаются как ограничения, за счет чего одновременно побуждается повышенная активность человека» - пишет О.Больнов [18, с.82].

Если общество или культура не предоставляет готовый ответ на возникший вопрос, то проблемная ситуация выступает отправной точкой процесса мышления. Именно мышление, рассматриваемое в качестве инструмента познания окружающего мира, позволяет человеку открывать нечто новое, ранее ему или всему человечеству, неизвестное. В процессе мышления человек анализирует проблемную ситуацию, находит способы ее решения.

И ребенок, и взрослый, оказавшиеся в проблемной ситуации могут включиться в процессы мышления с целью преодоления возникшего затруднения. Ребенок при этом делает открытия для себя, расширяя пространство индивидуальной культуры, а взрослый имеет возможность сделать открытие значимое для других. Именно появление нового содержания характеризует общность мышления взрослого и ребенка, считает А.В.Брушлинский [21, с.42].

Проблемная ситуация, с его точки зрения, воспринимается как впечатление или переживание о том, что « что-то не то и не так» [21, 59]. В столкновении с проблемой, человек выходит на границы собственных знаний, собственной культуры. Преодоление проблемы, выход из проблемной ситуации это всегда создание чего-то нового (новых форм, методов, средств и др.), что может пополнить пространство культуры и обеспечить приращение собственного культурного содержания. Тем самым и освоение существующего культурного содержания и творческое созидание нового изменяет внутреннюю культуру человека, и то и другое способствует его психологическому становлению и развитию, изменяется внутренний образ человека. Так Г.Ричардсон говорит о тесной взаимосвязи процессов развития и творчества ребенка, выступая за разумный баланс учения и творчества в образовании: «Развитие ребенка всегда предполагает творчество. Оба полюса учебного процесса – учение и творчество – должны быть сбалансированы» [121,с.198]. Новые для человека знания открывают дополнительные способы деятельности и человек может использовать возможности, предоставляемые социальной и культурной средой.

В свою очередь, М.Т.Громкова считает, что «… образование как процесс есть изменение внутреннего образа в соответствии с культурой, множества субкультур; как результат – это культурный уровень личности, включающий культуру профессиональную, коммуникативную, мыслетехническую, рефлексивную…»[40,с.187].

Основываясь на ее точке зрения, а также на материале проделанного анализа и интерпретации научно-педагогической литературы, под образованием в настоящей работе понимается процесс и результат приращения индивидуальной культуры человека как путем интериоризации существующего социально-культурного опыта, так и путем решения проблем.

Освоение существующего культурного содержания может осуществляться в процессах учения, обучения и созидания. Учение как учебная деятельность характеризуется познавательными процессами индивида его пониманием культурного содержания, и применением полученных знаний при решении учебных задач. Процесс обучения предполагает кооперацию ученика в процессе учения с педагогом. В созидании, в творчестве человек может переоткрывать существующее культурное содержание, обретая его и опыт творческой активности.

Возможно также столкновение с вопросом, не имеющим культурного ответа, где образующемуся приходится искать собственный. И если в предыдущем случае педагог, знающий культурный ответ на возникшие затруднения может подвести ребенка к культурному эталону, то в последнем варианте и учитель и ученик оба будут находится в проблемной ситуации.

Освоенное и открытое в процессе образования культурное содержание, наряду с приращением опыта участия в процессах познания и созидания, позволяет человеку использовать новые знания как при работе с собой, так и во взаимодействии с окружающим миром. В первом случае знание может стать ориентиром, целью, ценностью, с принятием которой изменяется поведение человека, способ его существования в мире. Во втором случает, знание выступает средством социального действия и социального взаимодействия с окружающими, средством исследования и преобразования мира природы.

Мы разделяем точку зрения М.Т. Громковой, что образование «как приобщение к культуре предполагает использование ее в деятельности, во всех ее компонентах: самоопределении, критериях, способах деятельности» и что именно в ней происходят процессы развития человеческих способностей: «Развитие – процесс выращивания способностей путем совершения действия, освоения способа деятельности, определяющего уровень цивилизованности» [40, с.187,198].

Зафиксировав в определении образования приращение индивидуальной культуры человека в качестве сущностного признака, в соответствии с вышесказанным мы можем добавить и то, что в процессе образования происходит изменение структуры ценностного восприятия мира, меняются цели, ориентиры, способы деятельности человека, развиваются его способности. Такое понимание позволяет уйти от противоречий возникающих при рассмотрении образования только в рамках педагогической деятельности. Здесь мы учитываем, что образование может протекать не только при кооперации учебной деятельности с педагогической, но и без нее, например, в научно-исследовательской работе, в осмыслении собственного поведения, деятельности, в проектировании будущего и так далее.

Основываясь на данном понимании образования как процесса и результата приращения индивидуальной культуры, и понимании среды как совокупности внешних природных, социальных и культурных элементов, среди которых пребывает субъект, и которые оказывают влияние на образ жизни и развитие человека, мы приходим к следующему пониманию образовательной среды.

^ Образовательная среда, с нашей точки зрения, представляет собой вид среды, взаимодействуя с которой у человека происходит приращение индивидуальной культуры.

На наш взгляд, имеет смысл различать актуальную и потенциальную образовательную среду. Это позволяет нам уйти от противоречий, возникающих при критике влияния образовательной среды на человека. Суть одного из них состоит в следующем. Утверждается, что люди, находящиеся в условиях «одной» образовательной среды (например, близнецы одной семьи, граждане одного государства), развиваются по – разному. И это иногда подвергает критике средовое воздействие или приводит к утверждениям о биологической, наследственной предопределенности.

Когда мы имеем дело конкретным влиянием осуществляющемся в пространстве и настоящем времени, то мы имеем дело с актуальной образовательной средой. Объекты, явления, которые в настоящем не оказывают влияния на человека, но при изменении обстоятельств, имеют возможность оказать влияние в будущем, в настоящем исследовании рассматриваются в качестве потенциальной образовательной среды. И культурная, и социальная, и природная составляющие среды могут оказывать действия актуально, но мы должны учитывать их потенциально возможные действия.

Следует подчеркнуть, что, как действие среды, так и действие образовательной среды, имеет ограниченный характер. Если бы поведение человека носило только реактивный характер, который может быть описан при помощи схемы стимул-реакция, тогда «внутренними процессами в человеке» мы могли бы пренебречь, зная что действие среды А приведет к реакции и последствиям В по закону или правилу Н. В данной ситуации была бы допустима абстракция, аналогичная механической, когда мы говорим о физическом теле.

Но наряду с реактивным, поведение человека может проявляться активным образом, основываясь на принципе автономности. Здесь человек выступает в качестве субъекта своего собственного поведения. Акция базируется на том, что В.Франкл называл субъективными, точнее сказать субъектными основаниями. И здесь для описания процессов образования, только понятия образовательной среды становится недостаточно. В сущности об этом писал еще Л.С.Выготский: «Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды - это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях… Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что зная эти показатели, мы будем знать из роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип… самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, - это переход от ее абсолютных показателей к относительным - изучать надо среду ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды…Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка…»[31,с.381-382]. По сути Л.С.Выготский задает более широкую схему: ребенок-переживание-среда.

Получается, что для решения задач исследования, проектирования и моделирования образовательного процесса в ориентации на его целостное описание, мы не можем ограничиться только понятием образовательной среды, как объемлющем всю интересующую предметную область становления и развития личности. А именно такому условию, с точки зрения В.В. Давыдова, должно удовлетворять основное исходное понятие любой теории: «…теория некоторой целостной развитой системы в качестве абстрактной основы должна иметь одно-единственное исходное понятие (или категорию), фиксирующую специфику (сущность) этой системы» [44,с.14].

Понятие образовательной среды используется для осмысления только части действительности образования, и не позволяет представить в полном объеме взаимодействие с образовательной средой и его последствия для развивающейся личности. Это означает, что мы должны обратиться к более содержательному понятию, где есть место, как для внутренних процессов становления и развития, так и для взаимодействия человека с внешним – образовательной средой. С нашей точки зрения, этим требованиям может удовлетворить понятие образовательного пространства.


1.2. Образовательное пространство: сущность, структура, виды

Обращение к понятию пространства в педагогических исследованиях опирается на длительную историю его применения в социально-гуманитарных областях знания: философии, социологии, психологии, социальной психологии. Так, Г.Лейбниц, основываясь на идеях Аристотеля и Р.Декарта, рассматривал пространство «как порядок взаимного расположения множества индивидуальных тел», а И.Ньютон, продолжая линию Демокрита, Эпикура критиковал идею заполненности пространства, рассматривая его в качестве пустого вместилища тел [149, с.393-394]. В субъективном идеализме И.Канта, пространство выступает в качестве априорного представления, составляющего основу чувственного восприятия мира: пространство «есть ничто иное, как только форма всех явлений внешних чувств, т.е. субъективное условие чувственности, при котором единственно и возможны для нас внешние созерцания» [57,с.133]. Оно «охватывает все вещи, которые являются нам внешне» [57, с.133]. Рассматриваемые идеи позволяют зафиксировать такие функции пространства как охват, вмещение объектов.

Основываясь на кантовском понимании пространства, Г.Гегель интерпретирует данное понятие с позиций объективного идеализма. Понимание того, что «пространство есть голая форма, т.е. некая абстракция, а именно абстракция непосредственной внешности» [33, с.45], позволяет Гегелю устанавливает зависимость пространства от наполняющих его вещей и предметов: «Мы не можем обнаружить никакого пространства, которое было бы самостоятельным пространством; оно есть всегда наполненное пространство и нигде оно не отлично от своего наполнения»[33, с.47].

Несмотря на имеющиеся различия в трактовках понятия «пространство», оно выступает как форма охватывающая существование материальных, чувственно воспринимаемых объектов. Вместе с этим, в научных исследованиях данное понятие получило распространение для исследования психологических, социальных и культурных явлений. Применение понятия пространства при изучении особенностей человека позволило немецкому социологу Г.Зиммелю ввести представление о личностном, а К.Левину о жизненном пространстве[51,с.157], [83].

Жизненное пространство, с его точки зрения представляет собой индивидуальный мир человека. В процессе становления и развития личности происходит изменение индивидуального мира человека, расширяется жизненное пространства. Показателями этого выступает усложнение поведения и увеличение его разнообразия, расширяются возможности деятельности и интересов человека, увеличивается пространство свободного движения [83].

Если идея жизненного пространства характеризует самого человека, его индивидуальный мир, то понятие пространства свободного движения личности позволяет перейти к характеристике социальных отношений конкретного человека или группы. «Пространство свободного движения личности или социальной группы, - пишет К.Левин, - может быть представлено как топологическая область, окруженная другими областями, которые для этой личности или группы недоступны» [82, с.110]. Изменение жизненного пространства личности, а соответственно и его образование разворачивается в пространстве свободного движения. Характер ограничения на доступ в другие области определяется, с точки зрения К.Левина, социальным запретом или недостаточным развитием способностей личности [82, с.110].

При изучении общественных отношений как таковых, учеными используется понятие социального пространства. С точки зрения Г.Зиммеля, оно представляет собой форму событий совершающихся в мире, при этом пространство, с его точки зрения, не является действующим фактором, влияющим на содержание социальных отношений[51]. Для П.Сорокина «социальное пространство есть некая вселенная, состоящая из народонаселения Земли. Там где нет человеческих особей или же живет лишь один человек, нет социального пространства» [131, с.84]. А В.Г. Виноградский представляет социальное пространство как «атрибутивную форму социального движения материи, основные качества которой заключаются в мере «захвата» современной практической деятельностью глубины исторического опыта и вертикали исторической перспективы…» [25, с. 192].

Немецкий философ М.Хайдеггер, отмечает важную особенность пространства – событийность. М.Хайдеггер характеризует понятие пространства следующим образом: «В этом слове говорит простирание. Оно значит: нечто просторное, свободное от преград. Простор несет с собой свободу, открытость для человеческого поселения и обитания... Простор есть высвобождение мест, вмещающих явление бога, мест, покинутых богами, мест, в которых божество долго медлит с появлением... В просторе и дает о себе знать, и вместе с тем таится событие. Эту черту пространства слишком часто просматривают» [157, с.314].

Охват материальных и идеальных объектов, вещей и предметов, людей и событий характеризуют современное понимание пространства, на основе которого возникают его разнообразные виды.

Различным аспектам теории образовательного пространства посвящены научные исследования С.А.Алешиной, А.Ю.Анохина, Т.Ф.Борисовой, М.Я.Виленского, В.И.Гинецинского, Л.К.Грегуль, О.В.Гукаленко, Л.А.Густокашиной, М.И.Ивановой, Р.А.Иващенко, А.А.Кашаева, К.Ф.Красиковой, Т.В.Кружилиной, В.В.Крыловой, И.П.Мавзютовой, Е.В.Мещеряковой, В.И. Миколишиной, Н.М.Стадника, В.М.Степанова, Л.А.Турик, Т.М.Урусовой, Е.Н.Фединой, Г.А.Ферапонтова, И.Д. Фрумина, С.Н.Чистяковой, Т.Н.Шалавиной, А.И.Шевченко, М.И.Шенцевой, Б.Д.Эльконина и других [3,6,19,24,37,38,41,43,52,53,60,73,74,75,88,98,99, 133,134, 141,142,145,146,154,160,161,165,166,169].

Т.В.Кружилина утверждает, что понятия «образовательное пространство» и «воспитательное пространство» имеют право на вхождение в категориальное поле педагогики, так как они отражают феномен педагогической действительности, причем эти понятия отражают одно и то же педагогическое явление» [74,с.160]. С ее точки зрения, образовательное пространство, есть пространство, в котором осуществляется образование; часть среды; динамическая сеть взаимосвязанных событий, результат деятельности созидательного и интеграционного характера[74, с.212]. Близкой по смыслу точки зрения придерживается Г.А.Ферапонтов, представляя также образовательное пространство школьника в качестве педагогически организованной среды, в которой «происходит становление духовно-нравственной личности школьника» [146, с.17].

Н.М.Стадник рассматривает образовательное пространство и в качестве среды и как социальную инфраструктуру, решающую задачи обучения, воспитания и развития подрастающего поколения [133, с.11,89]. Здесь он представляет образовательное пространство в качестве сети образовательных учреждений. Л.А.Густокашина рассматривает образовательное пространство городского района в качестве социальной инфраструктуры, которая выступает фактором развития гуманистических воспитательных систем [43, с.17]. Б.Л.Вульфсон рассматривает проблему образовательного пространства еще шире. Предметом исследования выступает мировое образовательное пространство, которое, с его точки зрения, «обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению…» [29, с.3].

Важными для понимания сущности образовательного пространства, с нашей точки зрения, являются идеи В.И.Слободчикова, В.М.Степанова, Е.Н.Фединой, И.Д.Фрумина, а также представленная точка зрения Т.Ф.Борисовой. Для В.И.Слободчикова пространство образования является, по сути, пространством совместной жизнедеятельности, где происходит встреча людей разных возрастных групп, определяются общие цели, и в котором разворачивается образование человека [130].

В.М.Степанов в работе использует термин «развивающее образовательное пространство», который обозначает у него «специально смоделированные место и условия, имеющие развивающую направленность… многомерное социальное пространство, обеспечивающее разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно индивидуальным особенностям ее физического, соматического, психического, психологического, духовно-нравственного и социального здоровья» [134,с.25-26]. С его точки зрения, образовательное пространство «задает топику образования» [134, с.13].

Е.Н.Федина исследуя проблему досуга в образовательном пространстве, под образовательным представляет [145, с. 74] «пространство, в котором агенты осуществляют активные действия, направленные на системное обучение и воспитание».

И.Д.Фрумин считает, что использование пространственного подхода позволяет представить школу, с одной стороны, как систему возможностей развития личности, с другой - как систему пространственных единиц, мест [155, с.116].

Т.Ф.Борисова обращает внимание на процесс взаимодействие школьника со средой: «Упорядоченные, устойчивые взаимодействия с открытой социальной образовательной средой и социальными образовательными институтами, ориентированные на его самореализацию, на формирование здоровых отношений в социуме и, прежде всего, в сфере семьи, семейно-соседском окружении, среди детей и взрослых, а также в школьном социуме, представляют индивидуальное образовательное пространство школьника» [19,с.19].

Заслуживает внимания критика Т.Ф. Борисовой, позиции, согласно которой образование и образовательное пространство сводится к согласованной деятельности образовательных учреждений. Она представляет «образовательное пространство как реально существующий пространственно временной континиум функционирования определенных отношений» [19,с.23].

М.Я.Виленский и Е.В.Мещерякова, рассматривая образовательное пространство как педагогическую категорию, одними из первых проводят анализ употребления этого понятия в научной литературе[24, с.8-12]. Они признают важность его использования при решении теоретических и практических задач образования, указывая на то, что существует разнообразие в понимании сущности образовательного пространства в различных педагогических концепциях[24, с.11].

Различные трактовки идеи образовательного пространства, представление его и как среды, и как системы образовательных учреждений, и как системы пространственных единиц, мест развития личности, позволяют говорить о недостаточной разработанности этого понятия. На это указывает и М.Т. Громкова, которая считает, что образовательное пространство является одной «из недостаточно разработанных категорий педагогической науки, которая находится в стадии накопления представлений» [40,с.241].

Неопределенность понятия образовательного пространства, с одной стороны, создает сложности его употребления в педагогической науке и практике, с другой – многообразие трактовок затрудняет оценку преимуществ употребления именно этого понятия по отношению к другим. Предположение о не сводимости понятия образовательного пространства к понятиям образовательной среды, системы образования приводит к необходимости проанализировать его использование, определить существенные отличия от других, близких по значению, понятий. В практическом отношении важно оценить преимущества и недостатки его употребления при осмыслении проблем образования.

Пространство как родовое понятие образовательного пространства определяется обладает рассмотренными выше характеристиками, оно раскрывает «свойство реальности, выражающееся в ее протяженности, структурности, сосуществовании и взаимодействии ее элементов» [132, с.173].

По отношению к категории пространства, образовательное пространство в качестве видового несет на себе признаки образовательного процесса: «общим (сквозным) понятием, приложимым ко всем уровням образовательного пространства, является само понятие образования», - считает В.И.Гинецинский [37,с.10].

Основываясь на проанализированных разработках отечественных ученых, на рассмотренном представлении об образовательном пространстве Т.Ф.Борисовой, которая под образовательным пространством понимает упорядоченные, устойчивые взаимодействия с открытой социально-образовательной средой и социальными образовательными институтами, в соответствии с точкой зрения М.Т. Громковой [40, с.243], рассматривающей образовательное пространство как «пространство, в котором совершаются образовательные процессы, т.е. осуществляется и осознается взаимодействие с окружающим миром», а также с учетом проделанного анализа понятия пространства и образования, под образовательным пространством мы мыслим следующее.

Образовательное пространство охватывает человека, среду, их взаимодействие в той мере, в которой они включаются в процесс образования. В образовательном пространстве происходит взаимодействие людей, выступающих в качестве образующихся, с образовательной средой. Эти взаимодействия могут представлять как системный, так и принципиально не систематизируемый характер. Образовательное пространство представляет собой одну из форм взаимосвязи человека и окружающего мира. Образующийся не просто взаимодействует с образовательной средой, он может самореализоваться в этом взаимодействии: осваивая культуру, выстраивая социальные отношения, вовлекая материал природы в пространство собственной жизнедеятельности.

^ Образовательное пространство, на наш взгляд, представляет собой вид пространства, который охватывает человека и образовательную среду в процессе взаимодействия между ними.

86-upravlenie-graficheskim-kursorom-1-1-chto-takoe-programmirovanie-6.html
86-zolotie-pravila-formirovaniya-upravlyayushej-komandi-biznes-kak-on-est-na-samom-dele.html
860-pohod-rusi-na-konstantinopol-stranica-8.html
86138-6-55-88-2008-edinij-gosudarstvennij-ekzamen-v-krasnodarskom-krae-v-2008-godu.html
863-issledovanie-uchebnoj-aktivnosti-i-individualnih-osobennostej-uchashihsya.html
87-22-fizicheskaya-reabilitaciya-s-n-popova-izdanie-trete.html
  • crib.bystrickaya.ru/kniga-ugrozi-bezopasnosti-informacii.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-discipline-vvedenie-v-nejrodinamiku-dlya-specialnosti-014200-biohimicheskaya-fizika-realizuemoj-na-fizicheskom-fakultete.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-kursa-socialnaya-politika-es-napravlenie-politika-es.html
  • student.bystrickaya.ru/1-cel-i-zadachi-diplomnoj-raboti-metodicheskoe-posobie-po-vipolneniyu-diplomnoj-raboti-dlya-specialnosti-finansi-i-kredit.html
  • writing.bystrickaya.ru/dzhon-demartini-ronda-bern-chto-naverhu-to-i-vnizu-chto-vnutri-to-i-snaruzhi.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-administracii-gubernator-omskoj-oblasti-omskij-agropromishlennij-kompleks-i-grazhdanskoe-obshestvo-vtoroj.html
  • knigi.bystrickaya.ru/rukovodyashie-organi-i-institucionalnie-voprosi-punkt-6-dopusk-nablyudatelej-146-149.html
  • knigi.bystrickaya.ru/s-a-aristov-n-s-lyamov-v-v-soldatov.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/rabochaya-uchebnaya-programma-disciplini-ekonomika-diagnostika-i-effektivnost-deyatelnosti-torgovogo-predpriyatiya-dlya-napravleniya-100700-62-torgovoe-delo-profil-podgotovki-kommerciya-stranica-5.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/na-kulundinskom-punkte-otdela-vetnadzora-bil-zaderzhan-tranzitnij-gruz-210-tonn-myasa-ptici.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/6-aprelya-1305-1725-aud-4413-nazvanie-doklada-vuz.html
  • report.bystrickaya.ru/klassifikaciya-podzemnih-vod-slovar-po-gidrogeologii-i-inzhenernoj-geologii-annotaciya.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lekciya-gidrogeohimiya.html
  • tasks.bystrickaya.ru/09072008bsnru-bolshoj-server-nedvizhimosti29072008-ceminar-zarubezhnaya-nedvizhimost-i-investicii-v-kurortnih-stranah.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/urok-matematiki-v-5-klasse-po-teme-mikrokalkulyator.html
  • abstract.bystrickaya.ru/22-sredstva-fizicheskoj-kulturi-uchebnoe-posobie-balashov-2004-udk-796.html
  • studies.bystrickaya.ru/institucii-gaya.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tema-pravov-aspekti-ta-normativna-baza-dlya-medichnogo-zabezpechennya-vdvduvachv-zakladv-fzichno-kulturi-sportu.html
  • pisat.bystrickaya.ru/turizm-na-karibah-chast-2.html
  • tests.bystrickaya.ru/lyubov-semya-chto-takoe-svyataya-rus-v-chem-zaklyuchayutsya-samobitnie-cherti-russkoj-civilizacii-sostavivshie-osnovu.html
  • abstract.bystrickaya.ru/1-tipi-korrelyacij-i-ih-obshee-znachenie-v-individualnom-razvitii-i-i-sh-m-algauzen-izbrannie-trudi-organizm.html
  • education.bystrickaya.ru/13241vovlechennost-personala-i-vneshnih-partnerov-v-realizaciyu-iop.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tema-uroka-kontrolnie-voprosi-i-zadaniya-34.html
  • essay.bystrickaya.ru/dokladchik-slushatel-.html
  • studies.bystrickaya.ru/klassifikaciya-upravlencheskih-reshenij.html
  • spur.bystrickaya.ru/materiali-v-pomosh-rukovoditelyam-obrazovatelnih-uchrezhdenij-po-voprosam-ohrani-truda.html
  • essay.bystrickaya.ru/chita-energoaudit-pomozhet-sekonomit-ne-menee-15-sredstv-gorodskogo-byudzheta-chitibajkal24.html
  • desk.bystrickaya.ru/ponyatno-vertikalnij-prizhok-tak-rasskazhite-mne-kak-ego-uluchshit.html
  • turn.bystrickaya.ru/polozhenie-o-predostavlenii-informacii-o-deyatelnosti-organov-i-dolzhnostnih-lic-mestnogo-samoupravleniya.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/konkurenciya-teoriya-potrebitelskogo-povedeniya.html
  • lecture.bystrickaya.ru/43-radiacionnij-kontrol-rekomendacii-po-organizacii-i-provedeniyu-radiacionnogo-kontrolya-na-5-listah-zamestitel.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/pravovoe-regulirovanie-gosudarstvennoj-sluzhbi.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/razdel-4-ekonomika-i-finansi-godovoj-otchet-oaomrsk-severo-zapada-po-itogam-raboti-za-2011-god.html
  • lecture.bystrickaya.ru/7sergej-alekseev-stranica-5.html
  • spur.bystrickaya.ru/konkurs-studencheskih-rabot-budushee-ekonomiki-2011.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.